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TUNISIE XXI over-blog.com

Histoire moderne et contemporaine, Education, Pédagogie, Actualités politiques et socio-économiques, développement régional et Territorial,témoignage...

L'apprentissage des langues: retour réflexif sur un parcours personnel.

Ce texte est dédié à mes enseignants de français au primaire:  Si Béchir Nouira et au secondaire: Si Abdelkader Essid, Si Mohamed Béchir Mannai et Si Mustapha Daou. Qu'ils y trouvent l'expression de mon profond respect,  de ma vive reconnaissance et de ma gratitude sans limites.

I

Une séquence vidéo dans laquelle un journaliste demande à quelques élèves de conjuguer le verbe « quelconque » (1) a fait le tour des réseaux sociaux ces derniers jours. Comme attendu, ils y allèrent bon train, débitant des insanités sans fin, ce qui souleva l’incrédulité générale. Il est évident que la mise en avant des réponses aberrantes n’est pas fortuite. Cela rappelle la performance – qui devient de plus en plus alarmante - des candidats au baccalauréat dans les épreuves de français et d’anglais.  Ce fait – à priori anodin- pose réellement le problème de l’apprentissage des langues dans l’Ecole tunisienne. Nos élèves ont-ils réellement besoin d’apprendre par cœur et dans le détail les règles de la linguistique (la grammaire, la conjugaison, l’orthographe, la phonétique…) dans l’apprentissage des langues ? Ces apprentissages garantissent-ils une certaine maitrise de la langue à l’écrit comme à l’oral ? N’y-a-t-il pas lieu d’aborder autrement ces apprentissages ?

Ce fait, qui a choqué plus d’un, a éveillé en moi certains souvenirs et m’a incité à effectuer un retour réflexif sur un vécu personnel qui a marqué une bonne partie de mon parcours scolaire. En effet, l’objet de ce texte est une réflexion sur le rapport « particulier » que j'entretenais avec les langues en termes d’apprentissage et d’usage tout au long de ma scolarité. Il fournit des éléments de réflexion sur l’apprentissage des langues dans notre enseignement scolaire sans pour autant prétendre apporter des solutions aux problèmes qu’il pose. Je n’en ai ni l’intention, ni la compétence. Il s'agit d'un appel à la réflexion à propos d'un sujet capital pour l’avenir du pays et de l’Ecole tunisienne.

II

Les leçons de grammaire et de conjugaison furent toujours pour moi un vrai supplice et les exercices à préparer une vraie corvée. Cela était vrai pour les deux langues qui furent de tout le parcours scolaire, en l’occurrence l’arabe et le français. Cependant, chose paradoxale, j’avais presque toujours de bonnes, parfois même de très bonnes notes en expression écrite malgré un niveau de maitrise peu satisfaisant en grammaire et en conjugaison. Comme tout apprenant, je commettais des erreurs de grammaire, de conjugaison ou d’orthographe dans l’élaboration d’un texte ou dans une expression orale, mais c’était vraiment négligeable et n'altérait pas la qualité de la production écrite ou orale. Et si jamais erreur il y a, j’arrivais à la déterminer par une simple relecture, très confiant en une « écoute intérieure» à laquelle je m’étais habitué et qui m'aidait à dénicher les erreurs. En effet, j’avais toujours la sensation physique de « m’écouter écrire », de « m’écouter lire » et de « m’écouter parler ». J’en étais arrivé à forger une conviction- que rien ne prouvait d’ailleurs sauf cette pratique personnelle - que ce sont le récit, l’histoire racontée ou l’idée présentée qui « font » le rythme, les mots et la structure d’un texte ou d’un discours. Il y a erreur quand ce rythme se brisait, quand cela sonnait faux, quand un mot ou une expression ne « collaient » pas. Je rectifiais sans pour autant pouvoir justifier mon choix en me référant aux règles de la grammaire ou de la conjugaison. Il en allait de même quand j’écoutais un discours oral. Je saisissais l’erreur et proposais la rectification adéquate. Cependant, quand on me demandait de justifier mon choix, je ne trouvais rien à dire. Je ne pouvais pas me référer à ce que j’ai appelé « l’écoute intérieure», personne ne m'aurait cru ! Cherchant à éviter ces situations embarrassantes pour l’adolescent que j’étais, j'optais volontairement pour le silence et l'anonymat. En effet, je ne participais que rarement en classe. Ma participation répondait dans la plupart des cas à une demande de la part de l’enseignant à laquelle je ne pouvais me dérober.

III

Comment expliquer cette faculté qui me semblait être -malgré son efficacité-  « bizarre » et « irrationnelle » ? Je l’ignore! Ce dont je suis certain est que ce phénomène me causait beaucoup de soucis en chaque début d’année scolaire durant le premier cycle de l’enseignement secondaire. Certains de mes enseignants n’arrivaient pas à "accepter" ce paradoxe entre une performance moyenne sinon faible en grammaire et en conjugaison et une performance généralement bonne en « expression écrite ». Cela donnait lieu à certains doutes qui finissaient , heureusement pour moi, par se dissiper à mesure que l’année scolaire avançait et que mes performances se confirmaient. Cependant, ce fût toujours un vrai supplice ! J’avais à subir en chaque début d’année des expressions et des regards chargés de doute de la part de mes enseignants de langue, surtout le français. C’était certainement dur pour un garçon de douze, treize ou quatorze ans. Cependant, confiant en mes capacités, je trouvais parfois une "joie" maligne et féroce à alimenter cette fausse appréciation. Je considérais que la découverte de mes compétences réelles n’en serait que plus frappante et plus convaincante. C’était le cas avec les enseignants étrangers, ceux qu’on appelait « les coopérants ». La plus perfide de mes manies était de faire l’ignorant et de leur parler parfois uniquement en langue arabe, ils en suffoquaient littéralement! C’est ainsi que j’essuyais des expressions que je ne suis pas prêt d’oublier du genre : « Oh ! toi tu me les casses à la fin ! », « Tu te moques du monde, toi ! » ou encore « Ça te pends au nez, toi ! ». Ce comportement « rebelle » occasionnait des retenues fréquentes les vendredis après-midi, cela ne me gênait nullement, je les passais généralement à lire des romans! Passée la première, parfois la deuxième évaluation, on se faisait la paix par accord tacite, eux ne doutant plus de mes compétences et moi ne trouvant plus ni de raisons ni du « plaisir » à leur « casser les pieds » !

IV

La maitrise des règles de la grammaire et de la conjugaison, quoique modeste, n’altéra point mes performances scolaires et universitaires. Au contraire, ayant opté pour un parcours littéraire, je considère que le niveau satisfaisant de maitrise de la langue dont je fis preuve à l'écrit comme à l'oral fût essentiel dans ma réussite. Cependant, le questionnement à propos du paradoxe déjà décrit me tourmentait toujours. Je ne commençais réellement à m’ouvrir sur cette question aux autres qu’avec les débuts difficiles de ma vie professionnelle en tant qu’enseignant d’Histoire et de Géographie. En effet, étant extrêmement exigeant sur la qualité des réponses élaborées par mes élèves, j’accordais beaucoup d’importance à la langue à l’écrit comme à l’oral. J'étais convaincu qu'un langage correct et approprié est nécessaire pour exprimer des idées claires. Dans une séquence de correction d’un test ou d’un devoir, l’arrêt sur les erreurs de langue est incontournable. Je focalisais sur les erreurs les plus répandues. Il s’agissait de les déterminer, de les corriger et de justifier les choix de correction. Je butais encore une fois sur l’insuffisance de mes savoirs "linguistiques" et je m’en sortais difficilement particulièrement durant les deux ou trois premières années de mon exercice professionnel. Ce fut à cette époque que je décidai de me pencher sérieusement sur la question. Je cherchais à trouver une explication rationnelle à ce paradoxe d’une part et à actualiser quelques savoirs linguistiques de base et certaines règles de l’orthographe arabe d’autre part, l'arabe étant la langue d’enseignement de l'Histoire et de la Géographie.

V

Le débat que je menais avec certains de mes collègues, les « arabisants » comme on les appelait à l’époque, quelques lectures quoique tardives et souvent rapides m’édifièrent de façon élémentaire sur la question et me fournirent quelques éléments d’explication « rassurants » . En effet, compter sur l’euphonie, l’harmonie, le rythme du texte pour corriger les erreurs sans recourir aux règles syntaxiques est un phénomène très ancien qui remonte aux débuts de la mise en place de la syntaxe arabe. Certains affirment même qu'il s'agit là  de l'une des deux écoles fondatrices de la syntaxe arabe au VIIIème siècle, en l'occurrence celle de Kufa (Irak). Je finis aussi par découvrir que ce phénomène ne m’était pas particulier, au contraire il était répandu et n’avait rien d’anormal. C’était rassurant mais insuffisant.  Approfondissant un peu plus une réflexion cette fois tout à fait personnelle, je cherchais des éléments d’explication dans mon parcours scolaire. Dans cette recherche, un souvenir particulier était toujours présent: mon engouement pour la lecture. Je lisais pratiquement tout ce qui me tombait sous la main en arabe et en français avec un certaine préférence pour la langue française que j'étais encore entrain de découvrir. Partant de ce vécu personnel, j'avançais l’hypothèse qui fait de la lecture un moyen fiable pour l'apprentissage d’une langue. Pour mon cas , j’étais convaincu que c’était l’explication la plus plausible. 

VI

 Les vacances d’été étaient toujours le moment privilégié pour des lectures « libres ». Ne pouvant acquérir de nouveaux livres, je me rabattais sur les livres scolaires. Ils étaient littéralement épluchés à répétition durant les longues journées d’été une fois les tâches domestiques habituelles terminées. Il faut reconnaître aussi que les échanges fréquents avec mon frère ainé et l'un de mes cousins durant nos randonnées nocturnes alimentèrent ma curiosité et éveillèrent en moi le désir de lire. Ces échanges portaient sur la littérature arabe et française et ouvraient sur un monde que je trouvais fantastique! Au tout début de l’enseignement secondaire, les les livres de bande dessinée furent- malgré une interdiction formelle de la part de l’administration du lycée- une vraie aubaine. Je n’avais pas besoin d’un dictionnaire pour comprendre certains mots difficiles, les dessins faisant l’affaire de manière on ne peut plus éloquente. Au-delà des aventures qu’ils relataient et le suspens qu’ils entretenaient, ils enrichirent mon « bagage » langagier, cependant ce fut entr’autres en expressions et en termes « familiers ». En effet, puisant dans ce bagage lors des devoirs d’expression écrite, mes enseignants ne tardèrent pas à m’en faire la remarque. Pour la première fois, je réalisais la différence entre le langage littéraire et le langage « familier » ! Puis ce fût le tour des romans d’aventure et des romans policiers et d’espionnage. Enfin, presque à l’âge de quinze-seize ans, je commençais à aborder quoique difficilement quelques classiques de la littérature française : Zola, Balzac, Stendhal, Alexandre Dumas, Hugo… Est-ce que je comprenais réellement tout ce que je lisais ? Absolument pas !  C'était le cas pour Balzac (Illusions perdues) et Stendhal (Le rouge et le noir, La chartreuse de Parme), je les lisais par défi à moi-même sans plus et je m’imposais l’obligation de les finir, cela frisait l'entêtement ! Pour mes lectures en langue arabe, ce furent Al Manfalouti, George Zidan, Jibrane Khalil Jibrane, Mikhaïl Nouaime, Mahmoud Teymour, Tawfiq Al-Hakim, le grand Naguib Mahfoud (la Trilogie) et de nombreux poètes classiques et contemporains. Toutes ces lectures ne répondaient point à un plan préétabli, elles se faisaient au gré de la disponibilité des livres. Il faut reconnaître cependant que les programmes scolaires, l’absence d’autres moyens de loisir et une certaine soif d’apprendre furent pour beaucoup dans ce choix. Chemin faisant, je pris l’habitude de lire en silence et développai en même temps un niveau de plus en plus élevé de concentration. En effet, plongé dans la lecture, un mouvement ou un bruit ne pouvaient que rarement me perturber. Quand je finissais des heures successives de lecture, j’avais toujours la sensation physique de quitter un monde pour basculer dans un autre, de revenir de très loin. Le parcours que je viens de décrire n’avait rien d’atypique. En effet, nombreux étaient mes camarades épris de lecture. On s’organisait en réseau et on échangeait les livres de bandes dessinées et les romans. C’était une façon de pallier l’impossibilité d’acquérir des livres par nos propres moyens. Les facilités que nous accordait le bibliothécaire du lycée étaient aussi pour beaucoup dans ce parcours.

VII

J’ai toujours la conviction que j’ai appris la langue à travers mes lectures. La faible maitrise des règles de la grammaire et de la conjugaison n’a jamais été un handicap pour l'apprentissage et l'usage de la langue. L'impact de ces lectures sur la production écrite ou orale était évident, pourtant je n'ai jamais cherché à mémoriser un mot nouveau ou une expression qui me paraissait attachante. Je me rappelle toujours que bon nombre des mes camarades avaient de petits carnets dans lesquels ils notaient mots , expressions, définitions etc...pour les garder en mémoire et les réviser à la veille d'un devoir de langue ou d'expression écrite. Quant à moi, je n'en ai jamais eu parce que je n'en avais jamais senti le besoin. Je crois qu'une langue est quelque chose qu'on   "sent" et qu'on  " vit" au moment même de la lecture ou de l'écriture. Bien "sentie" et bien "vécue", l'usage n'en serait que plus facile. En effet, je me surprenais à puiser dans mes lectures sans aucune difficulté lors des productions écrites. Ce ne fût que quelques années plus tard et sous l'influence de certains de mes enseignants de français, que je commençais à m'attarder sur les mots , les expressions, les changements de temps dans un texte... Bref, je commençais à réfléchir sur le rapport entre le récit et la façon dont il est écrit. Ainsi, le plaisir de lire devint double: c'est toujours le plaisir que procure l'histoire racontée auquel venait  s'ajouter le plaisir de la réflexion sur la façon dont l'histoire est racontée. Quant à l'écriture, elle en gagna en profondeur: les mots, les expressions, les temps et les styles d'écriture devinrent petit-à-petit le fruit d'un choix raisonné.  

 Au delà des conclusions d'ordre "savant" ou pédagogique que l'on peut dégager de ce processus d'apprentissage des langues, ce parcours soulève  des questions  pertinentes qui méritent réflexion:

Cette approche de l'apprentissage des langues ne mérite-t-elle pas d'être approfondie et expérimentée? 

Ne doit-on pas faire de la lecture une discipline scolaire à part entière ?

Ne serait-il pas judicieux de s’en tenir dans l’apprentissage de la grammaire et de la conjugaison aux savoirs élémentaires et fondamentaux ?

N’est-il pas temps de faire de l’apprentissage des langues un plaisir au lieu de persister à en faire un vrai supplice ?

Enfin, Les NTIC offrent de sérieuses opportunités dans ce domaine, n'est-il pas temps de les saisir? ! 

***

Un élève qui pratique la lecture de manière assidue n’aurait jamais accepté de conjuguer le verbe « quelconque » ! Il aurait même été capable d’administrer une belle leçon de langue à ce journaliste en mal de pittoresque.

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(1)  Elle fût diffusée sur une chaine privée de télévision à l'occasion de la rentrée scolaire2020/2021.

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M
Un parcours qui se repete ..
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